第一章
教育的基本概念

自有人類的存在，就有教育活動的產生，教育可以說是人類特有的活動，一個人接受教育之後，得到良好的發展，就可習得生存知識和發揮個人潛能，成為社會有用之人。因此，各國紛紛致力於教育發展，以培育具有高素質人力、提升國家競爭力之人才。
教育的本質，涉及到教育的屬性、產生和發展，是教育最核心的概念，亦是教育探討的重點。為了釐清教育的本質，本章將分別從教育的意義及類型、認清教育的目標及功能、熟悉教育的特性及要素等方面說明之。
第一節　教育意義與類型
教育是什麼？看起來可以很簡單地回答，但是又很難說清楚。古今中外的教育家，對於教育亦有不同的見解，加上現代社會中，每個人或多或少接受教育，對於教育亦有自己的看法，這些因素都增加解讀教育意義的難度和複雜度。
壹、教育的意義
教育意義的理解，是踏入教育工作的第一個步驟，為了有效和精確掌握教育的意義，可從其字義和範圍詮釋其意義，玆說明如下。
一、從字義而言
中文字義
「教育」一詞，分開而言，「教」字，依「辭海」解釋，具有多重意思，如《管子•弟子職》：「先生施教，弟子是則」，具有「訓誨」之意；又如《呂氏春秋•貴公》：「願仲尼之教寡人也」， 則有「告」之意。因此，「教」字具有「訓誨」、「告訴」等含意。至於「育」字，亦有多種意思，如《易•蒙》：「君子以果行育德」，其中「育」字，有「養」之意；復如《詩•大雅生民》：「載生載育」，則有「長」之意；又如《易•漸》：「孕婦不育」，也有「生」之意。因此，「育」字具有「養」、「長」、「生」等的意思。若依《說文解字》：「教，上所施；下所效也；育，養子始作善也」而言，所謂「教」係指長輩教導，晚輩仿效學習，而「育」則指栽培子女使其能夠做善事。是故，依上述字義而言，「教育」兩字，合而言之，乃是長輩教導晚輩，晚輩從中仿效學習，並行善事。所以，我國古代教育的意義，偏重於學習和行善兩大主軸。至於最早出現「教育」二字連成一詞，首見於《孟子•盡心篇》：「得天下英才而教育之，三樂也」。
西文字義
西洋「教育」一詞，英文為Education，法文為Education ，德文為Erziehung，皆由拉丁文Educare演變而來，而Educare係出於動詞Educere，它是由E 和Ducere，E在拉丁文的意思是指「出」，而Ducere則為「引」，兩字合起來，就是「引出」的意思。若依《韋氏新國際字典》（Webster's Third New International Dictionary）則將「教育」解釋為養
育、發展等各種意思。依上述而言，教育乃是運用引導的方法，發展出學生的潛能。
從上述中西方的字義對於「教育」的看法，有同亦有異。共同之處，彼此都很重視學習的意涵，而差異之處，我國較重視行善的教育目的，而西方則較強調潛能開發的教育方法，此乃東西方不同的社會文化背景所造成。
二、從範圍而言
教育與人類社會生活，可說息息相關、密不可分，就其範圍來看，可以分為廣義和狹義兩方面說明之。
廣義的教育
人生下來所接受的各種教育，都可以說是廣義的教育，只要能夠發展人的知能活動、培養人的思想品德，例如：父母教養子女、師傅傳授技藝、學校教導學生、媒體教化民眾……等，皆是屬於廣義的教育。因此，廣義的教育，不限於學校教育，一些屬於無固定場所、方式、內容、時間、人員，但具有教育的功能與價值，亦是廣義教育的一環。所以，廣義的教育，應該包括家庭教育、學校教育和社會教育三大部分。
狹義的教育
日常生活中，常聽到「受過教育的人」與「沒有受過教育的人」等語詞，其中「受過教育」與「沒有受過教育」，通常是指有沒有到學校接受教育，或者到學校有沒有學到東西，所以它是指一種學校教育。基本上，這是指一種施教者在一定的場所、內容、方式、時間傳授受教者各種德性陶冶、智能活動、體育活動、群性涵泳、美感薰陶、勞動技術。因此，這種「學校教育」是屬於有形的、正式的、有組織、有系統的教育方式。
雖然，廣義教育和狹義教育各有其教育功能，但兩者比較，仍有其差異之處，主要可以歸納如下：
第一，就其目標而言，廣義教育的目標，主要在於提升社會所有人的品質與水準；狹義教育則有其特定的目標，偏重於增進學生學習效果，開啟學生學習潛能，培養學生健全人格。
第二，就其組織而言，廣義教育並無一定的課程與教學、亦無一定的場所與時間，故不一定具有固定的組織；而狹義教育，則有嚴密的組織，在學校透過一定的教材、方式、時間來教育學生，學生並依照學校所定的規則和程序進行學習。
第三，就其師資而言，廣義教育的師資，其來源可能來自於父母、年長者或其他有特殊才能的人，這些人不一定受過一定的專業訓練，可是狹義教育的師資，則必須接受一定的專業養成教育，具有一定的專業知能和素養；而且也需要不斷接受在職教育，促進專業的成長與發展。
不管從教育的字義或範圍而言，教育的意義應該不受時空的限制，它是可以融合東西方的看法，因此，「教育」可以定義如下：

教育是指施教者運用適當的課程與教學，引導受教者有效地學習，以發展受教者潛能、激發受教者行善意念與行為，並培育受教者健全人格為目的。

貳、教育的類型
教育的類型，具有不同的分法，若依場所來看，可分為家庭教育、學校教育和社會教育三大類，其中家庭教育中，部分家庭係實施在家自行教育（home's chooling），兼顧家庭教育和學校教育功能。若依層級而言，則可區分為初等教育、中等教育、高等教育。若依性質來看，亦可分為普通教育、特殊教育、職業教育。若依型態而言，則可區分為正規教育、非正規教育和非正式教育。茲就層級、性質、型態三方面詳細說明如下：
一、初等教育、中等教育、高等教育
初等教育（elementary education），通常指學校制度中最初的教育階梯，係與中等教育和高等教育相對而言（註一），目前世界先進國家都以初等教育為全國人民須接受之義務教育，大都是國民從六歲開始為初等教育受教年齡。中等教育（secondary education）在學校制度中介於初等教育與高等教育之間，此階段的學生大都是為十二歲至十八歲。它可分為前期中等教育和後期中等教育，前者即初級中學，類似國內的國民中學；
後者為高級中學，包括普通高中、職業學校和綜合中學（註二）。高等教育（higher education）在學校制度中是最高的階梯，此階段學生受教年齡大都是在十八歲以後，廣義的高等教育包括專科教育、大學教育及研究所教育；狹義的高等教育則只包括大學教育及研究所教育，大學之興起是在中世紀的後半期，是一群學者為保障自身權益，自動結合而成的講學及研究集團，發展至今，已經成為學術研究的重鎮。
二、普通教育、特殊教育、職業教育
普通教育（general education）係以陶冶國民知德為主的教育。基本上，是屬於每個國民應該接受的基本教育。而特殊教育（special education）係針對特殊學生（包括資賦優異和身心障礙者）所提供的教育。至於職業教育（vocational education）係以
專門技能習得為主的教育，特別重視職業技術能力的培養，這種教育大都是在後期中等教育階段以後才實施。
三、正規教育、非正規教育和非正式教育
正規教育（formal education）係指在學校型態下所接受的教育，是有系統、有組織，且在一定場所下接受教育，例如：在大學、中學、小學接受教育，以獲取文憑、學位或證書為目標。非正規教育（informal education）係指正規學校教育外所提供的有計畫、有組織的各類進修及補習教育，提供社區民眾學習機會，其場所不以學校為限，學習課程有彈性，例如：在社區大學或補習班接受教育，以提升社區民眾水準為目標。非正式教育
（unformal education）係指個人依其喜好和興趣，自行決定學習內容和方式，以提升個人素質為目標，例如：個人自我學習或參與民間團體或企業機構所提供的不定時進修機會，屬於較無系統、較無組織的學習活動。
教育小檔案
名師論教育
昆提連（Marcus Fabius Quintilian）係羅馬時代修辭學教師，認為好老師就是能夠分辨各個學生的能力，知悉學生個別的自然趨向。
柏拉圖（Plato）說：假如人類受過真正的教育，他就是全世界最文雅最高雅的人，但是假如沒有受教育，或是受一種假的教育，那麼他將是全世界最難應付的東西。
斯賓賽（Herbert Spencer）係十九世紀英國著名實用主義者，認為教育所關心的不是知識本身的內在價值，而是該知識對別人所能引起的外在影響。
湯恩比（Arnold J. Toynbee）係十九世紀英國著名歷史學家，認為教育是屬於人類的一活動，和其他動物不一樣，人類除了自然流傳下來的生理或心理遺傳之外，還繼承了一些更高超的東西，還繼承了前代興起中每一份子努力而得的文明，而且尤其較長者，將之引入這個文明，而不是與生俱來的。

教育補給站
教育的規準
教育與反教育之區辨，應以何者為準？國內歐陽教引用英國學者皮德思（R. S. Peters）的三大教育規準：合價值性（worthwhileness）、合認知性congitiveness）、合志願性（voluntariness），具有其獨特見解，為教育界人士經常引述。
一、合價值性：教育必須符合一切正性的價值活動，才有教育意義。其價值活動的內涵及方式，不但是所欲得而且應是可欲的，亦即要顧及需欲的滿足，而且要合理的滿足。否則，扭曲或悖離真善美健等正性價值內容，或藉不合理的手段來滿足價值需求，這種反價值的活動，實在沒有教育意義。
二、合認知性：教育活動除了價值判斷的領域以外，還有各種事實分析的領域，這是屬於認知的活動，旨在求真，辨認事實為要務，應該是是非非，絕不可非是是非。把真當真，或把假當假來教學，都是教育；反之，把真當假，或把假當真來教，都是反教育。
三、合自願性：任何教育活動，必須配合學習者身心發展能力來實施。學習者的覺知意識必須清醒而且有學習意願，如此，學習效果較佳；反之，較差。

第二節　教育目的與功能
任何教育活動，為了確保功能的發揮，必須有目的做為指引，規範教育活動之教育方向，及推展教育活動的準繩。是故，確立明確的教育目的，乃是教育功能發揮的有效保證。
壹、教育目的之意義
教育目的，是指引教育發展方向和預期教育實現結果，是各級各類學校實施教育的重要依據。教育目標涉及到二個要素：培養怎樣的人、如何培養人，「人」可以說是決定教育目標的主體，因此，離開以「人」為主體之教育目的，將失去其意義和價值。古今中外教育家倡導的教育目標，亦特別重視發展「人」的價值性，其理亦在於此。教育目的之所以受到重視，主要在於其體現下列的作用：
一、指引教育活動方向
教育工作是一項艱鉅和複雜的任務，必須先確立其教育目的，才能減少盲目與失誤，使教育活動可依一定方向，並且有組織、有系統、有計畫的向前進行，進而提升教育效果。因此，整個教育制度的建立、學校制度的確立或教育政策的訂定，都需要明確的教育目的做為指引，才能可大可久。是故，教育目的可以說是提供教育活動指導性的作用。
二、提供價值選擇依據
教育是一項價值性的活動，一旦確立教育目的之後，不管是教育活動的進行或課程內容、教學方法、形式等方面的決定，都有遵循的依據。若是教育活動偏離教育目的，則整個教育功能將難以發揮。依此而言，不管教育行政機關決策人員或學校教師決定教學活動，都應以教育目的為準繩。此外，不同的社會文化環境、具有不同的價值觀念，各有其教育目的，對於教育活動亦會產生不同價值選擇的傾向。
三、激發教育發展動力
教育目的是教育發展的核心，一切教育活動的努力，都是為實現教育目的。有了明確的教育目的，可以凝聚教育工作者和家長對於教育共同的認知，進而同心協力為達成共同教育目的而努力，才不會從事無效益的努力。所以，教育目的的建立，乃是激發教育發展的動力，對於教育活動的實施，亦可產生實質的作用，這也是教育人員特別重視教育目的的一大原因之一。
四、影響教育實施效果
教育目的是教育活動歷程的起點，正確和明確的教育目的，直接影響到教育實施效果。任何教育活動的實施，如果缺乏教育目的，將會增加摸索的時間，導致人力、物力、資源和時間的浪費，整個教育實施效果將大受影響。所以一個國家有其教育目的，一所學校亦有其教育目的，即使一位教師進行教學，亦有其教育目的，這些都會影響到教育的實施效果。
五、檢驗教育實施成果
教育目的偏重於理想性，其實施成效之檢驗，必須透過系統化的評鑑。為了檢驗教育實施成果，可依教育目的設計各種評鑑內容及項目，然後透過自我評鑑或專家小組方式進行評鑑，以了解其教育實施效果，並提供未來持續改進教育的參考。因此，教育目的決定教育評鑑的基準，也決定教育評鑑的內容和方式，提供教育評鑑實施的重要參考依據。
貳、教育目的訂定依據
教育目的不能無中生有，仍須在其所處的社會環境文化脈絡下形成。良好的教育目的，應該充分表現下列的特徵：教育目的應能與實際的教育情境緊密相聯；
教育目的的確立應能與社會所要求的人才培養標準緊密相聯；教育目的要具有在教育活動中得到檢驗的可能性（註三）。基本上，教育目的有其指導性、理想性、抽象性和預期性，為使教育目的具有其可行性和價值性，教育目的的訂定，應該參考下列的原則，做為訂定的依據。
一、符應社會發展需求
教育目的可以說是社會的產物，不同的社會有不同的教育目的，例如：民主社會體制之教育目的，偏重於培育自由民主素養的現代公民；而共產社會體制的教育目的，則培養一位以勞動者為榮的公民（註四）；即使不同時代亦有不同的教育目的，例如：二十世紀以前，教育目的強調培育維護傳統文化的國民；到了二十一世紀的教育目的則重視培養一位具有兼具人文與科技、本土意識與國際視野的現代化公民，所以適切的教育目的，應該隨著時代的變遷和社會發展而不斷地調整。因此，只有能夠符應社會發展需求的教育目的，才能具有實用性與可行性。
二、配合學生身心發展
學生是教育的主體。任何教育目的的訂定，不能違背學生身心發展的原則，否則將失去其教育的價值性。依據教育目的所設計的內容，如果未能考量學生的身心發展及生活需求，其效果將是相當有限。因為教育目的根本前提，乃是我們要培養怎樣的人，以及透過怎樣的方法來培養，這就涉及教育目的的本質和主體性—學生，所以教育目的的訂定，要能夠顧及不同階段學生身心發展的個別性和獨特性。因此，各級學校教育目的應該有所不同，所以初等教育、中等教育和高等教育的目的，應該因學生身心特質而有所差異。
三、掌握教育發展思潮
教育發展隨著社會的變遷，一直向前邁進，加上中西教育思想家，經常提出新的教育理論，促使教育發展思潮不斷地更新。例如：十七世紀的教育思潮偏重於自然主義，盧梭（J. J. Rousseau）所倡導的教育目的在於使兒童的天賦能力能夠得到自然充分發展，其他如福祿貝爾（F. Fröebel）亦有類似的主張，此種理論有其價值，但可能忽略了社會適應能力的培養，所以到了二十世紀初期，杜威倡導實驗主義，重視教育目的在於個體經驗不斷地改造，增強個體適應社會能力。如今二十一世紀，已進入知識經濟（knowledge-based economy）和終身學習（lifelong learning）的時代，教育發展思潮已經邁入新的紀元，教育目的不只是發展兒童天賦，強化社會適應；更在於培養具有終身學習素養的現代人。

吳清山

學歷
國立高雄師範大學教育學系學士
國立政治大學教育研究所碩士、博士

經歷
高雄市三民國中教師
臺北市政府教育局科員、秘書
美國紐約州立大學水牛城校區博士後研究
臺北市立師範學院初等教育學系副教授兼秘書室主任
臺北市立師範學院初等教育學系副教授兼主任
臺北市立師範學院國民教育研究所教授兼所長
臺北市立師範學院校長
財團法人高等教育評鑑中心基金會執行長
臺北市政府教育局局長
國家教育研究院院長
教育部參事

現職
教育部國民及學前教育署署長
臺北市立大學教育行政與評鑑研究所教授
俄羅斯教育科學院海外院士

第一章　教育的基本概念
第一節　教育意義與類型
第二節　教育目的與功能
第三節　教育特性與要素

第二章　教育的理論基礎
第一節　教育的哲學基礎
第二節　教育的心理學基礎
第三節　教育的社會學基礎

第三章　教育的歷史發展
第一節　我國的教育發展
第二節　西洋的教育發展

第四章　教育的對象—學生
第一節　學生的生理發展
第二節　學生的心理發展
第三節　學生的權利和義務

第五章　教育的施教者—教師
第一節　教師的角色和任務
第二節　教師的工作特性
第三節　教師的能力和修養
第四節　教師的權利和義務
第五節　教師的進修
第六節　教師和學生的關係

第六章　教育的實施場所—學校
第一節　學校的行政組織
第二節　學校的行政人員
第三節　學校的建築
第四節　有效能的學校

第七章　教育的內容—課程
第一節　課程的基本概念
第二節　課程、教材和教科書
第三節　國民小學和國民中學課程標準發展沿革
第四節　九年一貫課程綱要發展沿革和特色
第五節　普通高級中學和職業學校課程綱要重要內涵

第八章　教育的方法—教學和評量
第一節　教學的基本概念
第二節　教學常用的方法
第三節　有效的教學途徑
第四節　評量的基本概念
第五節　增進評量效果的途徑

第九章　教育的方法—訓育和輔導
第一節　訓育的基本觀念
第二節　校園安全
第三節　生活教育
第四節　輔導的基本概念
第五節　學生偏差行為的輔導
第六節　身心障礙學生的輔導
第七節　親師合作

第十章　教育行政的組織
第一節　教育行政的意義
第二節　教育行政機關的角色和功能
第三節　教育行政機關的組織與運作
第四節　教育行政的發展趨勢

第十一章　學校教育的制度
第一節　學校教育制度的基本概念
第二節　主要國家學校制度概述
第三節　我國學校制度的建立和發展
第四節　學校制度的發展趨勢

第十二章　教育資源的運用
第一節　教育資源的意義和功能
第二節　教育經費的運用
第三節　學校人力資源的運用
第四節　學校社區資源的運用
第五節　教育資訊資源的運用

第十三章　 教育的研究方法
第一節　教育研究法的基本概念
第二節　研究計畫內容和格式
第三節　參考文獻的寫作格式
第四節　研究報告的格式和撰寫

第十四章　教育的革新與展望
第一節　我國教育發展的挑戰
第二節　我國教育革新的途徑
第三節　我國教育的未來展望

附錄
附錄一　十二年國民基本教育實施計畫
附錄二　重要教育法規